段炼：视觉文化研究与当代美术教育
日期：2009年1月1日 来源：美学研究 作者：段炼 阅读：811
一 当代美术教育的大方向


当代美术教育的发展方向，已朝视觉文化倾斜。无论在西方还是中国，美术教育已经不再局限于造型技能的培训，而在小学、中学、大学这三个层次上，成为跨学科的综合性通识教育。即便在大学层次的专业美术教育领域内，造型技能的训练，也已经被置于综合的美术知识和审美能力教育的语境中。换言之，造型技能只是视觉文化的一部分，只是视觉认知、视觉思维、视觉表达和视觉交流的一种工具或手段。这一倾斜，使我们既可以从美术教育的角度，来审视视觉文化研究在西方的发展，也可以从视觉文化的角度，来考察西方美术教育的演进与开拓。

大体上说，欧洲工业革命以前的美术教育，强调造型技能的培养和训练。此后，随着工业发展的要求，西方美术教育一分为二，有纯艺术教育和应用艺术教育二者，前者仍偏重造型技能，后者则偏重绘图和设计。二次世界大战以来，西方美术教育发生了根本变化，在纯艺术教育领域，教育思想、教育体制、教育内容、教育方法等方面都经历了一系列重大变革，纯艺术走出象牙之塔，具有了更广泛的社会性，例如，美术教育从开发学生的个人创造力，转向了重建社会道德和公共秩序。与此相应，到20世纪后期和21世纪初，西方美术教育的大流又在审美教育的基础上，增强了视觉文化教育。

在此，所谓视觉文化教育有两层意思，其一是说大学里的专业美术教育从技能转向观念，教育家们主张学生在视觉传播活动中，创造出具有思想性和较深刻文化内涵的艺术作品。其二是说公共美术教育成为国家文化事业的一个重要组成部分，非美术专业的学生，得以回避造型训练的不足，转而从视觉文化的角度来认识艺术、培养视觉感知和审美判断能力，这是艺术概念和教育概念的扩展。

在我国，当代美术教育也正经历着巨大变化，纯艺术教育和应用艺术教育是今日专业美术教育领域内的两大主流，而在当代意义上作为视觉文化教育的公共美术教育也已起步。此间的问题是，我国的专业美术教育，无论是纯艺术还是应用艺术，似乎仍未充分看清视觉文化这一概念的意义和价值，没有充分看清视觉文化教育超越了美术的局限，没有充分看清视觉文化为美术教育提供了一个更高、更广的视角，它能使我们摆脱狭隘的务实技能训练，是我们追求宏观意识的有效途径。

早在九十年代初，笔者曾在《江苏画刊》发表《今日北美的美术教育》一文，指出二十世纪西方美术教育先后有三大目的，分别是满足个人的审美创造欲望、承传人类集体的视觉文化遗产、确认艺术的社会价值。一二十年过去了，曾经一度蛊惑人心的后现代主义已日薄西山，今日西方美术教育的变化，是在这三点的基础上，发展了视觉文化的概念，将后现代所解构的艺术价值观，在文化研究的更高层次上进行了宏观重构，使当代美术教育，以视觉文化概念来统合了纯艺术教育和应用艺术教育，统合了专业美术教育和公共美术教育，并打通了小学、中学和大学的美术教育三个层次间的联系。同时，在这宏观的视觉文化概念的统合之下，又兼顾了被统合者各自的具体特征和价值。我认为,当代西方美术教育的这一演进，对我们今日的美术教育，具有启发和借鉴意义。



二 视觉文化教育的历史溯源


关于西方美术教育的演进，美国学者阿瑟·艾夫兰（Arthur Efland）在其《美术教育史：视觉艺术教育里的认知与社会思潮》中有相当的阐释。该著于1990年在纽约初版，中文本由邢莉和常宁生翻译，译名《西方美术教育史》，2000年由四川人民出版社出版。作者在书中叙述了古希腊至20世纪80年代的西方美术教育，并借助欧洲美术教育的影响，来反思美国美术教育中的问题。作者的反思，可以帮助我们从历史角度认识80年代以后视觉文化教育何以能够成为今日西方美术教育的主流和发展趋势的问题。

关于古希腊到启蒙时代的欧洲美术教育之发展，艾夫兰把握了审美教育从手工训练中最终分离出来的大势，而对今日视觉文化教育来说，更重要的是艾夫兰指出了柏拉图的模仿说对后世美术教育的影响。尽管艾夫兰并未论及视觉文化这一概念，但我们知道柏拉图的模仿说在西方美学中的奠基意义，甚至西方二十世纪后半期的再现理论，也都可以追溯到柏拉图。例如，德国现代哲学家海德格尔对梵高《农鞋》一画的解读，后来招致了美国理论家夏毕洛（Meyer Schapiro）的反驳，更引来法国解构主义哲学家德里达的进一步辩驳。虽然艾夫兰完全没有涉及这个问题，但是我们知道，解构主义和后现代时期西方学界有关再现理论的论争，都以柏拉图学说为逻辑起点，而在今日视觉文化研究和美术教育中，柏拉图引发的模仿与再现的问题，则是学术界最重要的理论议题的起点。

类似的例子还有法国思想家福科在《词与物：人文科学考古学》的开篇就西班牙画家委拉斯开兹《宫娥》一画而对再现问题的讨论，以及他在文集《这不是一只烟斗》中对比利时现代画家马格利特之同名超现实绘画的解读和发挥。九十年代初，美国哲学家、艺术批评家阿瑟·丹托也就这个问题在《马克·坦西：视觉与修正》（Mark Tansey: Vision and Revision,1992）中作了进一步探讨。到九十年代末，另一位美国哲学家马克·泰勒（Mark C. Taylor）也在其《探索图像：马克·坦西与再现的终结》（The Picture in Question: Mark Tansey and the End of Representation, 1999）一书中进一步研究了这个问题。欧美学者对再现问题的深度研究，不仅是今日视觉文化研究的理论基础，也为今日美术教育中一些最根本的学理问题，例如教育目的和教育方法问题，提供了理论支持，而这一切，都源自柏拉图对模仿与再现问题的发难。

按照艾夫兰的历史研究，自浪漫主义运动以来，西方美术教育的目的，时常在培养学生的个性表现能力和培养学生的社会意识之间摇摆。到了美苏冷战时期，美国的美术教育家们有了共识，认为美术教育的目的不是单一的，美术教育的方法也随着目的的发展而发展，于是美术教育逐渐具有了综合特征，这既是兼顾个性的自我表现和艺术的社会作用，也是兼顾审美教育和造型技能的培养。这样，在20世纪80年代初，一种被简称为DBAE的美术教育理论便在美国出现，到80年代末发展成熟。



三 视觉文化与多学科美术教育


艾夫兰的《美术教育史》述及小学、中学、大学的公共美术教育和专业美术教育，虽然他在书末提到了DBAE，但仅一页篇幅，未展开论述。DBAE是一套有关中小学美术教育的理论和方法体系，力倡改变美术教育专注于作品制作的单一性，转而从美术创造、美术史、美术批评、美学这四个学科，进行融会贯通的综合美术教育，以期培养学生的审美鉴赏能力和批评判断能力。DBAE的实质，是多学科和跨学科的综合性，这一实质，反映了后现代的文化特征，也预示了后现代之后美术教育向视觉文化教育的发展。

为了说明DBAE在多学科中的综合性，我且从这个术语的翻译切入。九十年代初，笔者到北美留学，攻读美术教育专业的学位，那时有一门课就是学习DBAE的理论和方法。我当时对这套新理论很感兴趣，打算向国内美术界和教育界介绍。提笔作文，首先面临的便是怎样翻译DBAE这个术语，这涉及的并不止是语言问题，而是对西方美术教育之历史和发展趋向的认识，以及对DBAE之实质的理解。

如前所述，在80年代以前，西方美术教育摇摆于培养学生的个性表现力和社会意识之间，反映在教学上，就是以制作作品为主。随着美术教育家们对综合知识和综合能力之重要性的认识，美术教育渐渐超越了作品制作的单一性，而包括了美术制作、美术史、美术批评、美学四个方面，即多方面的综合教育。因此，我在90年代初撰文向国内作介绍时，将DBAE翻译为“综合美术教育”。这种译法属于意译，顾及了DBAE的综合性，但忽略了四个学科的相对性。DBAE的英文全称是Discipline-based art education，字面直译是“以学科为基础的美术教育”。在90年代中后期，有台湾学者就采用了这样的直译，国内也有学者采用了同样的译法。这种译法偏重彼此相对存在的四个方面，字面翻译准确，但忽略了DBAE的综合性教育理念。到21世纪初，国内学者王柯平将其翻译为“多学科艺术教育”，顾及了四个学科的独立性和DBAE的综合性。实际上，艾夫兰在《美术教育史》一书的末尾，便用了“走向和谐的交融”作为最后的小标题，他在历史的发展中，看到了未来的综合趋势。

的确，术语问题不仅涉及翻译理论，更涉及字面背后的历史意识和历史敏感。就翻译而言，20世纪后半期的英国著名翻译理论家萨瓦里（Theodore Horace Savory）认为，译者在翻译时应该回答三个问题：原文说的是什么、原作者的意图是什么、原作者的表述方式是什么。回答了这些问题后，在具体的翻译过程中，译者便可在意译和直译之间进行恰当的选择。DBAE所涉及的四个学科，如果孤立地看，它们是工业社会之精细分工的产物，对应于20世纪前半期的现代主义。然而，DBAE出现于西方后现代文化思潮的盛期，是后工业时期的产物。后工业主义强调人的价值，强调人对机械主义之精细分工的超越，强调人的综合运作能力。这不仅是后现代艺术与现代主义艺术的一个区别，也是后现代教育与现代主义时期之教育的一个区别。正因此，在西方出现于后现代时期的“跨学科”（interdisciplinary）教育理念，才得以在后现代之后长足发展，并促成视觉文化教育的成型。这一切正好说明，具有综合性实质的多学科DBAE，预示了当代美术教育向视觉文化教育发展的大趋向。

DBAE是西方美术教育探索和实践的一个阶段性成果。尽管这一理论已经提出20多年了，但今天仍然是北美美术教育的一个重要组成部分。关于DBAE的理论，自1998年起，四川人民出版社的“美学·设计·艺术教育丛书”已经陆续翻译出版了美国学术界几乎所有相关的权威著述。王柯平等四位作者更撰写了专著《美国艺术教育新台阶》，详尽介绍了DBAE，是著2006年出版，收入同一丛书中。



四 视觉文化教育个案


本文在前面的历史叙述中，涉及了西方小学和中学作为通识教育的美术课程，现在转向高校作为专业教育的视觉文化课程。二十一世纪的西方视觉文化教育，由于目前尚处进行时态，理论家和教育家们还在探索和实践中，笔者难以从历史的高度探讨之。但是，这并不妨碍我们用个案分析的方式来做初步描述。

我描述的个案是米歇尔（T.J. Mitchell）的“视觉文化”课，一门关于“什么是视觉文化”的专业理论课，而不是对学生进行视觉文化教育的通识课。米歇尔是美国最重要的视觉文化理论家之一，任教于芝加哥大学美术史系和英文系。在世纪之交那一年，米歇尔开始为美术史系和英文系三年级本科生合开“视觉文化”课。从课时看，这门课分量较重，是美术理论和文学理论的专业主干课程，属于文化研究类，而非造型艺术类。

照米歇尔的设计，这门课共九个主题，大体覆盖了视觉文化这一学科的基本内容。九课主题的安排，实际上相当于一部教材或专著的章节编排。第一课的主题“何谓视觉文化”，给这一学科的中心概念下定义，指出了视觉文化的跨学科性。第二课“何为视觉媒介”强调视觉文化之语境的重要性，以及美术博物馆作为传播媒介的重要性。这两课从点到面，为视觉文化做出了学理的界定。第三课“何谓图像？”从柏拉图的洞穴寓言到当代数码虚拟理论，又论及潘诺夫斯基的图像志和图像学概念，以及后现代时期的再现理论。第四课“可视的界限”从福科的《这不是一只烟斗》讲再现问题，重在文字与图像、语言与视觉的关系。这两课旨在确立视觉文化的理论议题，为这一学科奠定哲学基础。第五课“何为视觉”先对视觉问题做历史叙述，理清这个概念的来龙去脉，然后在第六课中继续这一课题，讲拉康的凝视理论，偏重精神分析的视角。循着前面几课的逻辑，这两课进行历史叙述，旨在梳理视觉理论的发展脉络。第七课“视觉领域里的种族和性别问题”，探讨后殖民主义和女性主义对视觉问题的论述，将前一课的纵向历史同此处的横向论题联系了起来。第八课“审视与监视”从电影切入，仍以视觉图像为焦点，探讨视觉文化所涉及的政治问题。这样，这两课便将视觉文化的探讨引入了当代议题，尤其是后现代以来的政治议题。第九课“图像的目的是什么”，从文化功能的角度对视觉文化这一学科进行了总结。

显然，米歇尔的课程设计极富内在逻辑，该课程以图像为论点来确立视觉文化的理论议题，并对之作历史的宏观清理，然后步步深入到关于图像再现的具体问题，并从当代文化研究的角度进行探讨。换言之，米歇尔的视觉文化课程，既有较广的覆盖面，又有较深的具体论题，同时又显示出强烈的个人色彩，而非人云亦云。这九课的内容，实际上是米歇尔自80年代以来数部关于图像理论之专著的内容，尤其是他的名著《图像理论》的内容。由于米歇尔在美国的视觉文化研究领域是位领军人物，在学术界有着决定性的影响，因此我们可以将以上内容看作是视觉文化之美国学派的研究方向。这一学派的特点，在于它超出了美术和视觉艺术的疆界，并以视觉图像为研究中心，以再现理论为哲学基础，关注图像的传播功能。

在大学层次设置这样的专业课程，其意义在于打通专业课程与通识课程的联系，扩展了美术教育的领域。进一步说，大学生研习视觉文化理论，对中小学视觉文化教育的实践有直接帮助。关于米歇尔个案所涉及的图像学问题，笔者另有专章讨论。



二ＯＯ八年二月，蒙特利尔


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